AID Italia - La risposta alle tue domande sulla dislessia

Aid sezione di

Parma

L'analisi di AID sul report dell'ufficio scolastico regionale, con le più recenti statistiche disponibili.

Studenti con DSA in Emilia-Romagna: una riflessione sui dati 2016/2017

Studenti con DSA in Emilia-Romagna: una riflessione sui dati 2016/2017

La recente divulgazione dei dati relativi alle certificazioni di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA) nella Regione Emilia-Romagna, a cura dell’Ufficio Scolastico Regionale (USR E-R, 2017), segnala un sensibile aumento di queste certificazioni negli ultimi anni.

Questi dati hanno suscitato reazioni contrastanti. Al di là di alcune interpretazioni più estremiste e pregiudiziali rispetto allo status clinico di questi disturbi (dopo anni di sterili discussioni riteniamo abbastanza inutile polemizzare contro queste posizioni anche per la scarsa probabilità di scalfirle con argomenti razionali), i dati riportati meritano certamente un’analisi approfondita e qualche riflessione, come viene giustamente osservato anche nella nota che accompagna il report.

Indubbiamente, ad una prima lettura, questo fenomeno solleva alcune legittime preoccupazioni, quali una “corsa” alla diagnosi facile e ai conseguenti benefici previsti dalla Legge 170/2010 (ad es., misure compensative e dispensative), o alcune “forzature” per fare rientrare nei DSA altre condizioni cliniche e non, che avrebbero minori garanzie di tutela dalle normative sui Bisogni Educativi Speciali (BES).

Tuttavia, l’aumento delle certificazioni potrebbe anche indicare una migliore sensibilità dei clinici (ma anche di genitori e insegnanti) nel riconoscere questi disturbi e nella capacità di diagnosticarli.

Non dimentichiamo che fino a pochi anni fa, prima delle Consensus Conference sui DSA che hanno definito i criteri e i protocolli diagnostici, le diagnosi di DSA erano relativamente infrequenti rispetto alle prevalenze attese (si veda a tale proposito lo studio di Barbiero et al., 2012), e tuttora in alcune Regioni italiane non raggiungono l’1% (dati MIUR 2014/2015), contro stime epidemiologiche attese che si collocano attorno al 2,5/3,5% (vedi documento Consensus Conference ISS, 2011)

Va inoltre sottolineato che queste ultime stime sembrano fin troppo prudenti e probabilmente riflettono il solo Disturbo Specifico di Lettura (stimato nello studio di Barbiero et al., al 3,1%), che spesso è stato considerato rappresentativo di tutta la categoria nosografica dei Disturbi Specifici di Apprendimento. Tuttavia, questa è una categoria eterogenea che comprende anche i Disturbi della Scrittura e del Calcolo, come del resto è chiaramente riconosciuto anche nella Legge 170 (art.1).

Storicamente, i Disturbi della Scrittura e del Calcolo sono stati meno diagnosticati rispetto a quello di Lettura, sia per una minore conoscenza della loro natura ed espressione, sia per la mancanza di criteri diagnostici condivisi e di strumenti clinici per accertarne la presenza.

Tuttavia, negli ultimi anni, dopo le Consensus Conference, vi è stato un progressivo miglioramento delle pratiche diagnostiche che, accompagnato dalla maggiore disponibilità di strumenti idonei di valutazione, può avere contribuito a fare “lievitare” queste diagnosi. Sarebbe interessante potere verificare questa ipotesi prospetticamente, analizzando l’andamento longitudinale delle diagnosi di Disortografia, Disgrafia e Discalculia, rispetto a quelle di Dislessia negli ultimi anni (dopo il 2010).

Come espresso nella Legge 170, questi disturbi tendono più spesso a co-occorrere, ma possono presentarsi anche indipendentemente, e se si considera che gli studi epidemiologici della Discalculia stimano una prevalenza attorno al 5-6% di questo disturbo (Gross-Tsur et al., 1996; Shalev & Gross-Tsur, 2001; Szucs, 2017), consegue che sommando tra loro i diversi DSA, la prevalenza attesa di un 2,5-3,5%, potrebbe portare a sottostimarli.

In ogni caso il fenomeno dell’aumento della prevalenza dei DSA non è un fenomeno solo italiano o solo della Regione Emilia-Romagna, se è vero che l’ultima revisione del Manuale Diagnostico e Statistico dell’Associazione degli Psichiatri Americani (APA, DSM 5, 2013) ha innalzato le stime di prevalenza di questi disturbi dal 2-10% (APA, DSM 4-TR, 2000) al 5-15%.

Un ulteriore aspetto che richiederebbe un maggiore approfondimento è quello relativo alla tendenza (per certi versi preoccupante), ad un costante aumento negli ultimi anni delle certificazioni cliniche in generale (non solo quelle di DSA, ma anche quelle relative alla Legge 104/1992). E’ possibile che questo aumento rifletta una crescente “debolezza” dei clinici nel contenere le richieste sempre più informate e pressanti degli utenti.

Tuttavia, nel caso dei DSA, il più significativo aumento delle certificazioni di DSA nella scuola secondaria di 2° grado, con valori di aumento pari al 241%, fa ritenere possibile che "l'onda lunga” a cui si fa riferimento nella nota dell’USR E-R, potrebbe non essere del tutto esaurita.

Il dato percentuale è di per sé abbastanza impressionante, ma essendo un dato percentuale, andrebbe interpretato alla luce dei valori assoluti; infatti quanti più bassi sono i valori di partenza, tanto più aumenta la probabilità di osservare aumenti significativi della percentuale.

Prendendo come esempio il caso della Regione Calabria, nei dati riportati dal MIUR per l’a.s. 2014/2015, le certificazioni di DSA riguardavano lo 0,3% della popolazione scolastica. Se per ipotesi queste si innalzassero fino all’1% nell’anno successivo (un dato ben lontano dalle stime epidemiologiche attese!), si raggiungerebbe circa la stessa percentuale del 240%. Tuttavia, anche se il dato suscita una certa impressione, saremmo ancora lontani dalle stime attese!

Un secondo aspetto che è importante considerare (come indicano anche i dati del report dell’USR E-R), riguarda i percorsi scolastici degli studenti con DSA, che tendono a essere rallentati da bocciature e ripetenze, verosimilmente in progressione dalla scuola primaria alla scuola secondaria (specialmente in quella di 2° grado), che potrebbe produrre un effetto di “accumulo” di questi alunni verso gli anni finali del percorso scolastico.

Il solo dato sulla prevalenza, che corrisponde al numero totale degli alunni presenti in un certo grado scolastico, nel momento in cui il dato viene rilevato, potrebbe essere insufficiente a comprendere il fenomeno, in quanto non è possibile stabilire se l’aumento dipende da un più elevato numero di nuove certificazioni o da un più ridotto numero di studenti in uscita.

La questione potrebbe essere meglio chiarita avendo un dato sull’incidenza annuale delle certificazioni, cioè solo delle nuove certificazioni, escluse quelle che sono un semplice rinnovo nel passaggio di grado scolastico. Un dato sull’incidenza consentirebbe di verificare più puntualmente quante sono le “nuove” certificazioni di DSA ogni anno e se il trend riflette un aumento reale, in quale grado scolastico e di quale entità, negli ultimi anni.

E’ verosimile ipotizzare che nonostante il ciclo della scuola secondaria di 2° grado sia più lungo (5 anni) rispetto a quello della scuola secondaria di 1° grado (3 anni) e della scuola primaria (3 anni, considerato che la certificazione di DSA non cominciano prima del 3° anno di scolarità e del 4° anno per la Discalculia) le dimensioni del fenomeno “nuove certificazioni” abbia proporzioni più ridotte proprio nella scuola secondaria di 2° grado, rispetto alla scuola secondaria di 1° grado e alla scuola primaria.

Inoltre, l’effetto “onda lunga” potrebbe essere dovuto, almeno in parte, alla maggiore propensione degli studenti con DSA, ad una più lunga permanenza nella scuola secondaria di 2° grado, spesso fino al raggiungimento del diploma, rispetto al passato, in cui il fenomeno dell’”abbandono scolastico” era abbastanza diffuso in questa categoria di studenti.

Anche se non disponiamo di dati al riguardo (e non risulta che il MIUR ne abbia finora pubblicati), una ricerca condotta tra i soci dell’AID (Bono, 2015) rileva un aumento costante dal 2010, degli studenti con DSA che accedono agli studi universitari.

Se così fosse, uno dei principali obiettivi della Legge 170, quello del successo scolastico (art.2, comma 2) sarebbe stato raggiunto, con un beneficio non solo per quegli studenti e le loro famiglie, ma per tutta la società!

A cura di Andrea Novelli, psicologo e psicoterapeuta, membro tecnico del Consiglio Direttivo AID

Riferimenti Bibliografici:

  • American Psychiatric Association. (2000), Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed, text revision). Washington, DC
  • American Psychiatric Association (2013) DSM 5: Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed, Washington, DC
  • Barbiero C., Lonciari I., Montico M., Monasta L., Penge R., Vio C., Tressoldi P.E., Ferluga V., Bigoni A., Tullio A., Carrozzi M. e Ronfani L. (2012), The Submerged Dyslexia Iceberg: How Many School Children Are Not Diagnosed? Results from an Italian Study. «PLoS ONE», vol. 7, n. 10: e48082. doi:10.1371/journal.pone.0048082.
  • Bono S. (2015), AID e la Legge 170/2010: passato, presente e futuro…sotto lo sguardo attento dei soci, relazione presentata al Convegno Nazionale AID, Napoli, Maggio 15-16, 2015
  • Gross-Tsur V, Manor O, Shalev RS. (1996), Developmental dyscalculia: prevalence and demographic features. Developmental Medicine & Child Neurology, 38: 25–33
  • Istituto Superiore di Sanità (2011), Consensus Conference, Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Sistema nazionale per le linee guida Ministero della Salute. Roma, 6-7 dicembre 2010. http://www.snlg-iss.it/cc_disturbi_specifici_apprendimento.
  • Legge 8 Ottobre 2010, n. 170, Nuove norme in materia di Disturbi Specifici dell’Apprendimento in ambito scolastico, Gazzetta Ufficiale, n. 244, del 18 Ottobre 2010.
  • Ministero dell’Istruzione,Università e Ricerca, Ufficio statistico
    L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità – a.s.2014/2015 (pp.25-29)
    Novembre 2015
  • Shalev RS, Gross-Tsur V. (2001), Developmental dyscalculia. Pediatric Neurology, 24: 337–342
  • Szucs D. (2017), Developmental dyscalculia and mathematics anxiety, relazione ad invito presentata al XXVI Congresso Nazionale AIRIPA, I Disturbi dell’Apprendimento, Conegliano, 29-30 settembre 2017
    Ufficio Scolastico Regionale Emilia-Romagna (2017), Segnalazioni di Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) nelle scuole dell’Emilia-Romagna. Dati a.s. 2016/2017, Bologna, 8 Settembre 2017
Condividi
Questo sito web utilizza dei cookies tecnici e cookies di terze parti, al fine di raccogliere informazioni statistiche sugli utenti. Per saperne di più e per la gestione di tali cookies, continua con la lettura. Se prosegui la navigazione mediante accesso ad altra area del sito o selezione di un elemento dello stesso (ad esempio, di un'immagine o di un link) manifesti il tuo consenso all'uso dei cookies e delle altre tecnologie di profilazione impiegate dal sito. Continuando la navigazione acconsenti all'utilizzo dei cookie. AUTORIZZO.